ICI学术║马克·贝磊教授为您揭密欧洲地区影子教育

马克·贝磊华东师大课程与教学研究所

2024-09-26

近期，课程与教学研究所国际校外教育研究中心团队在核心期刊《全球教育展望》2020年第2期上发表了“影子教育（课外补习）研究”系列专题文章。本期为您分享马克·贝磊教授的《欧洲地区影子教育研究：发展态势、动因及政策启示》一文。文章绘测了影子教育在欧洲的发展版图，重点讨论其发展动因，并详细论述了其对政策制定者的启示。

▲ 马克·贝磊教授

华东师范大学课程与教学研究所国际校外教育研究中心主任

欧洲地区影子教育研究：发展态势、动因及政策启示

引用来源

马克·贝磊.欧洲地区影子教育研究：发展态势、动因及政策启示.全球教育展望.2020（2）：35-61

【摘要】 与东亚和其他地区相比，欧洲地区影子教育起步较晚，但自20世纪90年代起日渐盛行。根据影子教育发展的不同特征可将欧洲分为四个区域进行研究。南欧地区的影子教育受其政治局势和文化因素影响，盛行时期最长。东欧地区的影子教育在苏联解体后开始迅猛发展，经济及社会结构的剧变驱使教师等群体通过补习获取额外收入。在西欧，与公立教育并行的教育市场化变革推动了当地影子教育的发展。北欧是影子教育发展最为缓慢的地区，当地影子教育市场规模尚小，但也在扩张之中。本文绘测了影子教育在欧洲的发展版图，讨论了其发展动因，并论述了其对政策制定者的启示。

引言

欧洲地区的影子教育日渐盛行。本文基于作者2011年为欧盟撰写的研究报告并做了相应更新[1]，研究范围涉及欧盟28个成员国。（2011年，作者撰写报告时，欧盟有27个成员国。2013年，克罗地亚成为第28个成员国。2016年，英国宣布启动脱欧程序，2020年1月31日英国正式脱离欧盟，但在本文撰写之时尚未脱离欧盟。）本文中的“影子教育”是指中小学阶段利用课外时间进行的针对学术科目的有偿辅导（下文称“课外补习”）。与前期文献一致[2][3][4]，本文将此类课程称作影子教育，因其在很大程度上（虽然情况各异）效仿主流学校教育——其课程随学校课程的变化而变化。

作者2011年为欧盟撰写的报告名为“影子教育的挑战”。选用“挑战”一词出于两点原因。首先，有观点认为，影子教育给学校教育带来了挑战。它在一定程度上暴露了学校教育系统存在的不足，但亦在客观上为弥补部分不足提供了途径。其次，影子教育系统引出了政策制定者必须关注的根本问题，而如何合理应对并解决这些问题对于政策制定者来说可能是巨大的挑战。影子教育纷繁复杂，相关政策的制定需要充分考虑特定的社会文化背景和特定的影子教育类型。从2011年此项报告出版至今，影子教育更加普遍，相关问题也变得愈加复杂。[5][6][7][8]

影子教育研究的主要挑战之一在于数据的获取。在一篇描绘影子教育全球发展版图的方法论文章中，作者将此比作“在大量图块缺失的情况下进行拼图”[9]，并指出影子教育领域还存在大量空白需要更多的研究来填补。然而，在该比喻提出后的数年间，相关研究的发展为“拼图”添加了更多“图块”，使得该领域核心议题及研究议程的确立成为可能。因此，本文首先探讨影子教育的规模、强度及模式，继而分析影子教育的主体、目的及方式。相关讨论涉及以下几个基本问题：

谁在接受影子教育？

背后的原因是什么？

谁在提供影子教育？

以何种方式提供？

基于上述讨论，本文进一步分析该研究的政策启示。总体而言，政策制定者需要加强对影子教育的关注，正视其规模和重要影响。影子教育利弊并存。总体上，影子教育呈现扩张趋势，政策制定者应认真思考为何在某些国家它表现得更为突出。同时，政策制定者也应考量不同形式的引导及规范，以减少影子教育的负面影响，更好地发挥其积极作用。在此过程中，各决策者可以通过比较分析获得启示。

课外补习的规模

有关课外补习规模的数据来源多样。这些数据的采集和处理分析基于不同的研究方法，其中一些数据只是粗略的估计。然而，这些数据像是“图块”，可用来拼出影子教育的“拼图”（见表1）。

表1 欧盟国家课外补习的跨国指数

除了表1的数据，还有一些数据来自经济合作与发展组织（OECD）的国际学生评估项目（PISA）和国际教育成就评估协会(International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 简称IEA)的国际数学与科学趋势研究项目（TIMSS）。PISA和TIMSS测试的是不同教育制度下15岁学生的学习成就，其研究对象涉及部分欧洲国家。这些问卷虽收集了一些对于影子教育研究有价值的信息，但仍无法提供可以基于同一测度进行比较的准确信息。[52]所以尽管PISA和TIMSS的发现确实提供了一些关于课外补习的信息，但相关数据并未在本文中展示。值得一提的是，有些国家在PISA/TIMSS国际问卷基础上增加了一些适用于自己国家的问题，从而得到了关于本国课外补习的较好数据。

关于表1，值得注意的一点是，此表所引用的各项研究的研究重点和研究方法各异，并非都基于严格的抽样调查。但从此表中，我们仍可总结出一些课外补习的区域特征：　

南欧，补习参与率非常高，其中希腊和塞浦路斯名列前茅。关于希腊和塞浦路斯两国为何会比意大利等邻国的排名高出许多，值得进一步研究；马耳他的课外补习虽不及希腊和塞浦路斯的规模，但也相当显著。

东欧，在20世纪八九十年代政治剧变之前就存在着补习的传统，在这之后课外补习的规模迅速扩大。尤其是在原苏联国家，随着苏联解体后教师工资购买力的下降，学校教师只有赚取额外收入才能维持家庭生计。其他与苏联有关的国家在经济危机中受到的影响较小，但经济压力仍是课外补习发展初期的一个主要驱动力。如今，补习文化已经根植在当地文化中。

西欧，西欧的补习规模虽然较小，却历史悠久。在过去的10年间，课外补习规模迅速扩大。这一趋势反映了劳工和技能流动增加带来的社会竞争加剧之状况，同时也反映出当地社会对于教育市场化的接受度有所提高。

北欧，这一地区似乎是受课外补习扩张影响最小的一个地区。斯堪的纳维亚半岛上的国家似乎坚定不移地保持着学校充分满足学生需求的传统。当地的学生的确也在接受额外的补差或提优课程，但这些课程却多是在公立教育体系下提供的，而非另一套平行的课外补习体系。现在，地处斯堪的纳维亚地区的瑞典的课外补习情况逐渐显著，丹麦和芬兰也紧随其后。

当然，在这些总体特征之下还存在诸多差异。法国模式与西班牙、葡萄牙的模式不同，拉脱维亚模式与保加利亚、斯洛文尼亚的模式亦不同。国家内部的差异可能更加显著。以斯卡斯特尼的样本为例,在捷克共和国，布拉格47.5%的学生在接受补习，而在更乡村化的摩拉维亚西莱西地区这一比例是35.9%。[53]类似的，在罗马尼亚，布朗（Brown）发现27%的城市学生参加补习，而农村学生中该比例只有7%。[54]城市学生比农村学生更有可能参加补习，其原因来自需求和供给两个方面：城市的竞争更加激烈，有更多能负担课外补习花费的较高收入家庭，而且城市更可能有大学集聚，从而有大学生为了额外收入而提供补习；而在农村地区课外补习较少，因为人口相对稀少的农村地区不是补习公司的经营目标范围，愿意提供补习的个人亦更为分散。

然而，明显的城乡差异并非在所有地区都存在。库巴诺瓦对斯洛伐克的研究显示，当地城乡学生参与补习的规模只有3.5%的差距。[55]在爱尔兰，史密斯（Smyth）报告称，与预期不同的是，城乡之间的补习规模并未发现明显的差异。史密斯总结道，虽然城市学生更有机会接触到正规的补习机构，但乡村学生可以通过非正式的一对一家教形式来参与私人补习，因此城乡之间的差异被消减了。[56]斯洛伐克的情况也是如此。库巴诺瓦发现，在首都博拉迪斯拉瓦，更多的学生接受由补习机构提供的辅导；而在乡村地区，非正式的一对一补习或小组补习则更加常见。[57]

补习强度与模式

表1中的数据显示了补习参与率，但并未展示补习在周间和高峰期的强度变化以及补习的模式。本文接下来将对这一部分内容进行介绍。

（一）强度

补习的强度部分取决于补习的目的。以为学习提供长期支持为目的的补习往往会在一整年的时间里保持较为稳定的强度。但为高风险考试服务的补习则常在此类考试前达到强度高峰。课外补习可能利用课余时间（例如晚上和周末）进行，或在假期利用一段整块的时间进行集训。

一些人可能认为中学生的注意力更为持久，而且面临的结业考试压力更大，因此他们每周接受课外补习的时间也更长。但真实情况未必总是如此。课外补习的强度更大程度上取决于父母的期望和他们对课外补习重要性的评估。

一项在捷克实施的关于英语科目的补习可能是个佐证。科尔帕索瓦（Korpasová）选取了一部分学生样本，年龄分别为10岁（4年级）、13岁（7年级）和15岁（9年级）。只有一半多（54.4%）的学生每周接受课外补习的时间超过1小时，各年级的情况大体相似。而几乎所有剩下（43.3%）的学生每周接受1—2小时的补习，各年级的情况均类似。只有2.2%的学生每周的课外补习时间少于1小时或大于等于3小时。[58]

捷克的这项研究可以与葡萄牙的一项研究进行比较，后者的学生样本全部来自12年级，但覆盖了所有科目，并持续了6年的时间以观察变化趋势。[59][60]研究选取了4所学校来观察课外补习的模式，表2展示了其中某一年的发现。超过一半的学生每周接受1—3小时的课外补习，40.7%的学生每周接受4—6小时的课外补习，5.3%的学生每周接受7—10小时的课外补习。

第三个例子来自马耳他。薇拉和托伊马开展的一项样本覆盖全国5%10年级学生的调查发现，51.9%的学生在接受补习。在这些学生中，51.6%的学生每周花费在补习上的时间长达3小时，超过三分之一（35.4%）的学生每周花费的时间在4—6小时之间，1.4%的学生花费7—9小时，另外7.2%的学生每周花费的时间在10小时或以上。[62]与排名较低的学校的学生相比，学校排名越高，学生参加补习的可能性越高，花费的时间也越多。

表2 葡萄牙四所中学12年级的课外补习强度[61]

与此相对的是，加利尼和海姆关于法国的研究报告称，48.8%的学生每周用于课外补习的时间为1小时，35.7%的学生为2小时，15.5%的学生为3小时。[63]这样的强度及其比例对于法国已经非常显著，毕竟课外补习之前在法国还十分少见。

（二）模式

许多补习是以一对一、一对二或者小组形式提供的，但也有补习是以班级为单位进行的。欧洲的“明星老师”数量远不如中国香港。在中国香港，“补习天皇/天后”们被青少年学生奉若电影明星或流行歌手，学生们在拥挤的、辅以视频设备的阶梯教室中接受补习。[64][65]然而，在希腊，许多补习学校仍以班课为主，在欧洲其他地区也是如此。一般而言，大型补习班比小型补习班花费更加低廉。[66][67]

一对一补习和大班补习并不一定互相排斥，这一点在开放社会协会（Open Society Institute，简称OSI）资助的一项研究中有所体现。这项研究的对象包含了9个前社会主义国家，其中3个是现在的欧盟成员国。这项研究调查了大一新生在中学最后一年的经历，分别调查了其曾参加过的一对一或小组补习的比例、在大班中学习大学入学考试备考课程的比例，和以上两项都参加过的比例。图1中展示了立陶宛、波兰、斯洛伐克和克罗地亚的数据。在立陶宛，大多数学生都只参加过一对一或小组补习，有一些只参加过大班备考课程，另有为数稍多的学生两种都参加过。波兰和斯洛伐克的数据较为平均，大概三分之一只参加过一对一或小组补习，三分之一只参加过大班备考课程，另外三分之一两种都参加过。在克罗地亚，所有补习模式中大班备考课程的参与率最高。

图1 立陶宛、波兰、斯洛伐克和克罗地亚的补习模式 ［68］

影子教育的市场也随补习老师所训练的技能的变化而演进。对许多学生和家长来说，获得特定学科的具体技能（例如确保语法正确、数学运算准确等）依然是参加课外补习的主要目的，但有些补习课程已经拓展到培养学习习惯、提高信息检索和组织等能力。奥勒（Oller）和格拉斯曼（Glasman）发现法国就存在这样的变化，课外补习不再单单提供传统学科知识的支持，还有更广泛的技能训练。[69]哈尔森和卡尔森在瑞典也观察到了同样的情况。[70]

另外，新技术的出现推动了新的补习模式的发展，其中最为明显的是通过互联网开展的补习。这样的补习通过网络摄像头可以实现实时的面对面交流。并且，这种模式跨越了空间的界限，学生和补习老师可以来自不同的村落、不同的城镇，甚至不同的国家。TutorVista是一家位于印度班加罗尔的补习公司。这家公司以英语为媒介，通过互联网向世界各地（包括英国等国）的客户提供补习服务。其他公司也发现了此中商机，其中包括一些想要将产品从传统的纸质书籍扩大到电子书籍和交互式媒体材料的出版商。正如范杜拉（Ventura）和张（Jang）所指出的，通过网络进行的补习可以减少农村和偏远地区学生所面临的劣势，只要具备良好的网络连接，这些地区的学生就可以享受到和城市及近郊区的学生同样水平的补习服务。[71]

网络也可以帮助人们找到提供上门补习的家教。在欧洲，所有主要城市目前几乎都有一个或几个网站来帮助居民搜寻附近的补习老师。这些补习老师往往是自雇人士，网站的运营费用取自补习老师的课酬或客户的佣金。

主体、目的和途径

（一）谁在接受补习，为何接受补习

人们一般认为，接受补习的群体大多数是真正有补习需求的人, 即学业水平低于同年龄组国家标准的学生。但在许多地区，情况并非如此。例如，在东亚，课外补习的参与者更有可能是那些成绩优良而家长希望其能维持或进一步提升学业成绩的学生。[72][73]欧洲的社会、经济和文化等因素与东亚有所不同，但如若全凭市场决定，情况依然是学业成绩优秀的学生比学业表现欠佳的学生更有可能接受课外补习。这与家庭收入差异有关。影子教育往往不能满足真正需要补习的学生的需求，而本身学业表现优异的学生则更加可能通过影子教育来维持其早已在学校教育中取得的竞争优势。详细论述这一问题还需要解释影响补习需求的动因。

1. 社会经济群体

较高社会经济地位的家庭更有能力为孩子投资课外补习，而他们往往也确实付诸行动。图2展示了爱尔兰的调查数据。数据来自一项具有全国代表性的调查，调查对象为前一年的中学毕业生。调查发现，高级专业人才家庭的子女其补习参与率最高，而工人阶层家庭的子女补习参与率低，尤以无技术阶层家庭的子女为最低。

图2 爱尔兰社会各阶层的补习支出[74]

一项波兰的研究也有类似发现。在样本群体中，一半以上曾在中学最后一年参加过补习课程的学生都来自高社会经济地位家庭，三分之一来自中等社会经济地位家庭，而只有19.2%的学生来自于低社会经济地位家庭。一对一和小组补习也呈现这一规律，与中等和低社会经济地位家庭相比，较高社会经济地位家庭的子女更有可能参加补习（补习参与率按照社会经济地位由高到低依次为58.7%、46.7%、35.1%），并且参加补习的科目也更多。[75]

其他一些研究也得出类似结论。关于英国的情况，杰里姆（Jerrim）评论道：　

课外补习的时间投入在不同社会经济地位群体、不同学业水平群体之间的差异都很显著。在学业水平相同的学生群体中，家庭经济状况良好的学生要比经济情况欠佳的学生每周多接受2.5小时的补习。富裕家庭通过课外补习为学业成绩下滑的子女构筑了一层“玻璃地板”，因为成绩落后是阶层流动的屏障。[76]

史密斯在爱尔兰的另一发现也很有意义，就读付费中学的学生课外补习参与率最高。[77]薇拉和托伊马也发现马耳他的私立学校学生接受补习的比例较高[78]，西班牙的发现也是如此[79]。由此可见，不能想当然地认为私立学校能满足学生的所有学习需求，也不能想当然地认为只有公立学校的学生才感到学校教育不足。在竞争日益加剧的欧洲社会，对许多中高收入的家长而言，即使其子女就读于私立学校，学校教育仍无法充分满足其维持及谋求高社会地位的需求。

2. 高风险考试

能决定学生未来发展走向的考试被视为高风险考试。在欧洲大多数教育体系中，中学最后阶段的考试就是所谓的高风险考试。在有些教育体系中，高风险考试也出现在较早的学习阶段。例如，在爱尔兰，学生要参加两场全国统一考试：初中结业时的初级证书考试和高中结业时的毕业证书考试。[80]在马耳他，小学毕业有一场叫做“11+”的考试，然后在11年级和13年级也各有分流考试。[81]马耳他的教育是高度分化的，区办中学学生的未来发展与那些高度学术导向的中学（称作“初级学园”）的学生发展显著不同。

其他地区的教育系统介于低度分化和高度分化之间。比如，捷克有一类叫做“高级中学”的精英中学在校内对学生进行严格的分层教学。该体系在近期的改革中分化更为严重，补习机构由此抓住了一些商机。[82]立陶宛也有一个类似的高级中学体系，这一体系在20世纪90年代该国恢复独立后重新实行。这些高级中学招收最优秀的学生和教师。高级中学的恢复刺激了课外补习的需求。[83]

在一些国家，中学毕业考试和大学入学考试是分开的。斯洛伐克政府在2004年对中学毕业考试（称作maturita）进行了改革，允许高校把毕业考试的成绩纳入其录取条件，但并非强制。[84]改革的结果是，很多学生面临毕业考试和升学考试的双重压力，因此产生了补习的需求。波兰的情况也是如此，当地的毕业考试叫做matura，政府在1999年以增进公平为目的对考试体系进行了改革，事实上却增加了学生课外补习的压力。这一点，穆拉斯卡和布特凯维奇给出了解释：

Matura考试本意是要代替大学入学考试，但相当一部分高校院系仍然在录取程序中保留了自己单独设置的考试。大家普遍认为学校教育不足以让学生充分应对新的matura考试，而此考试结果还是大学录取的决定因素之一。因此学生希望通过课外补习帮助自己应对matura考试和大学单独设置的考试。[85]

德鲁戈斯发现，当数学在2010年成为matura考试的必考科目时，抽样学生中接受数学补习的比例从2009年的46%提高到2011年的80%。[86]

另外值得关注的一点是补习老师的既得利益。在罗马尼亚，波帕（Popa）和阿塞多（Acedo）注意到，中学教师和大学教授对减轻考试压力的改革持抵触态度。他们认为其中的主要原因在于高风险考试支撑着课外补习市场，从而为学校教师和大学教授带来了丰厚的额外收入。[87]

最后，芬兰的情况值得用作对比。众所周知，芬兰的学校教育发展非常均衡，教师队伍高度专业化[88]，同时芬兰的教育体系也没有高风险的全国考试，因此当地极低的课外补习参与率（即使也在增长）或许并非偶然。

3. 非学术动机

学生寻求课外补习也可能出于非学术目的，例如,为了结识朋友或是为了合群。在马耳他，学校是男女分校的，但补习班是男女混合授课的，学生们参加课外补习可以得到与异性相处的机会。[89]还有一些理由可能是为了取悦家长或其他重要人物。在斯洛伐克，库巴诺瓦的调查对象中的34.4%表示同意或强烈同意参加补习是“因为家长要求”。[90]在哈加尔（Hajar）的调查中，英格兰的学生也有类似的表述。[91]

家长施加的压力或许反映了其子女的补习需求，或也映射了其自身的心理需要。在马耳他，戈西（Gauci ）和韦茨（Wetz）评论道：　

父母送孩子去参加课外补习是为了让自己觉得已经为子女尽到一切努力。这或许也是为什么（至少一部分）当地学生即使并非真的需要，却仍然选择参加课外补习。[92]

补习机构也在影响何为优秀父母的观念，从而拓展他们的业务。鲍尔（Ball）和尤德尔（Youdell）指出，现在的教育市场“已经不再是一个简单的教育机构间选择和竞争的问题了，而是一套包罗万象、纷繁复杂的关于商品、服务、体验和路径的系统，不管是公立的还是私立的”。[93]除了课外补习，父母还被劝说购买教育类玩具以及教育他们如何成为更好的父母的出版物。正如鲍尔和尤德尔所言：

专业的儿童及育儿杂志通过对焦虑和幼童教育的商业炒作制造市场机会。这些杂志在提供建议的同时也在制造欲望和加深恐惧。[94]

因此，父母的行为对社会准则和焦虑的映射不亚于其对年轻人真实教育需求的反映。当然，教育机构的目的便是刺激和满足需求。

父母寻求课外补习也往往出于其他非学术原因。当子女还小的时候，父母或许会将课外补习看作一种托儿服务。[95]类似的，课外补习还可以用来填补学生的假期时间，尤其是较长的暑假。一般来说，尤其是对于青少年而言，补习被父母和整个社会视作一个有规则秩序的“正经”活动，从而避免子女沾染一些不良行为。

（二）谁在提供补习，如何提供补习

提供补习的群体类型十分多样。有的补习老师接受过专业训练，有的则没有；有的是全职，有的是兼职。年龄跨度也比年龄介于20到60岁出头的学校教师大。有些补习老师是大学生，辅导小学生或者中学生相关课程；有的甚至是中学生辅导小学生或者其他中学生课程。有些补习老师是60多岁、70多岁甚至年龄更大的退休教师。

1. 补习老师的身份及其雇主

越来越多的课外补习由本地的、全国的或国际的补习公司提供。服务本地和全国的公司很多，在此不做列举，但有些国际公司的业务已跨越了洲际边界。公文式的总部位于日本，声称其在51个行政辖区有430万的学生科数（若同一学生参与不同科目的补习，则按照此学生参与的科目总数计算），这其中包括16个欧洲的辖区。Kip McGrath的总部位于澳大利亚，在四个大洲运营，并在英国设立了特许经营的补习中心。在欧洲范围内，Acadomia的总部及主要业务皆在法国，但现在其业务已拓展到波兰。这些公司雇用了许多兼职补习老师。

与之不同的是，在一些国家，相当大比例的补习老师都是全职的学校教师，其为了增加个人收入而提供课外补习服务。布朗在罗马尼亚的研究发现，30%的学生在自己的科任教师处补课，60.4%的学生在自己学校或其他学校教师处补课。[96]表3包含了更多关于克罗地亚、立陶宛、波兰和斯洛伐克的数据。此表格呈现了12年级学生对其补习老师身份情况的回答中学校教师的比例（排除大学讲师或补习机构雇佣的全职补习老师等类别）。在这些国家，相当一部分补习老师是这些学生在学校的任课教师。学生就读学校的其他教师和来自其他学校的教师也是两类重要的补习老师群体。

表3 克罗地亚、立陶宛、波兰和斯洛伐克

进行有偿补习的学校教师情况[97]

任课教师为其班上的学生有偿补课可能存在问题。最明显的是，有的教师可能在日常教学中怠于本职，以增加学生对其所提供的课外补习的需求。[98]这在立陶宛显然已成一弊。[99]除了削弱学校教学的质量，有偿补课也可能驱使教师徇私舞弊。在罗马尼亚，30%在自己科任教师处补课的学生中，68.1%的学生表示其做出这种选择是基于教师的专业性，而8.6%的学生则是希望教师在进行评估时对其手下留情。[100]

然而，关于腐败和不平等的担忧还未达成共识。库巴诺瓦就斯洛伐克的研究指出：　

大多数受访的教育学专业学生并没有强烈的从教意愿，而只是把它看成就业的最后一个选择；并且他们表示如果从教肯定会进行有偿补课，理由是学校教师的工资很低，而且他们并不认为给自己的学生补课存在道德问题。[101]

此外，甚至一些家长也可能认为让学生在自己科任教师处补课是可取的，因为这些教师对学生已经很了解，还可以避免因补习老师和科任教师的教学方式不同所带来的冲突。

在2007年，英格兰发起了一项由政府赞助的为学困生提供一对一补习的计划，这项计划或让学校支付额外费用请任课教师为学生提供补习，或从私人机构雇佣补习老师来给学生补课。该计划的一项中期评估表明，学校难以找到足够的补习老师。[102]终期评估报告表明，随着学校教师发现这一计划对其学生的学习确实有所助益，他们参与补课的意愿大大加强，补习老师短缺的情况也因此得以缓解。总体来讲，这一计划中70%的补习老师为学校教师。考虑到补习的质量及行政负担，学校对于雇佣补习机构的老师有所顾虑，如果雇佣外来的补习老师，学校教师和补习老师之间的沟通对学校来说更加费力。[103]尽管这项计划有着很强的专业支撑，一些观察者仍对支付学校教师额外费用以让其给自己的学生补课这一做法存疑。

2. 补习老师的专业资格

当学校教师提供课外补习时，人们普遍认定，在多数情况下这些教师都在教学方法上接受过相关培训。按理说专业培训是需要的。专业培训不仅使得教师有能力辨识符合学生学习阶段和能力的课程，也使其了解如何调解学生的情绪波动、不平等的权利关系以及学生注意力的差异。然而，许多补习机构在招聘老师时仍旧雇佣没有接受过相关培训的人员，或仅受过简略培训——可能是雇佣公司开展的为期一天的培训——的人员。[104]在比利时，Educadomo公司在其网站上骄傲地宣称“公司所有的教学人员（即补习老师）都是在某一学术领域有所专长的大学生或其他高等教育机构的学生；他们的年龄介于20到25岁之间，所学专业有医学、土木工程、应用经济学、翻译、教师培训、言语治疗、心理学和物理治疗等”。[105]该网站宣称这些补习老师被选中是因为他们有非常突出的人际及教学素养，以及在时间管理和学习规划方面的技巧。然而，他们当中几乎无人接受过专业训练，“给年轻学生传递知识的热情”似乎被看作更加重要的特质。丹麦最大的补习机构在雇佣越来越多的中学生给小学生提供补习。

上文提到的另一种情况在东欧体现得尤为明显，即大量针对高中生的补习课程是由大学讲师和教授来讲授的。这些人同样可能未受过教学法的培训，因为对于其大学雇主来说，他们对学科知识的掌握更为重要。对于此类补习老师而言，他们在补习中所扮演的角色和为较低年龄段的学生提供一对一家教的老师（如在英国和比利时的例子中提到的）非常不同。大学教师主要是为高中生提供针对大学入学考试的技巧和指导，可以说这一模式对专业教学培训的要求并没有那么高。

3. 补习方式

提供额外补习的学校教师在补课时的教学方式通常与其在学校的教学方式无异，在给人数较多的培训班开课时尤其如此。然而，在培训班人数较少的情况下，他们可能会采用不同的教学方法，他们可能会更多地以学生为中心，因为学生为此支付了额外的费用。

一对一的补习老师必然采用与学校教师不同的授课方式。在英格兰，一项政府委托的调研在初期检阅相关网站时发现，93%的补习机构在描述其教学风格时都使用了如“个性化”和“灵活”之类的词语，只有7%的机构提供了具体的教学方案，其中的大多数机构（例如公文式和Kip McGrath）都使用了自己开发的教学材料和项目。[106]

一项电话调查提供了更多相关信息，包括补习老师选取“客户”时所进行的考量。[107]一些补习老师在做决定时最看重的是家长或学生的需求。在其他情况下，补习老师会考虑学生的能力：有的补习老师倾向于接收成绩较好的学生，这样他们对于学生在考试中获得优异成绩更有信心；有些补习老师认为他们缺乏辅导有特殊教育需求的学生的技能。补习的时机同样重要，尤其当学生正在准备某项考试的时候。一些补习老师通常拒绝辅导“临近考试”的学生，当然不同老师对“临近考试”这一时间的认知差别迥异。[108]一名补习老师则表示为了赚钱愿意辅导任何类型的学生。

最后，有必要关注在线补习的形式以及互联网带来的独特教学方式。范杜拉和张观察到，尽管和直接的面授课程相比存在一些缺陷，在线补习也具有一些优势，尤其是某些类型的学生在网络环境下或许可以更加轻松地提出问题和质疑：　

当他们身处教室或者补习中心的学习小组中时，他们常常会因为不明白一些自己认定应该掌握的知识而感到羞愧。有时候他们会担心当自己显示出对某些学科知识的无知或者学习进度较慢时，会受到同学的嘲笑甚至欺凌。[109]

然而，这种在线补习对学习自主且积极的学生是非常有效的，但很少能对真正学习有困难的学生产生同样的效果。

对政策制定者的启示

前文探讨了一系列影子教育的强度、主体和类型。影子教育对政策制定者的启示也多种多样。不同国情下的情境因素同样重要。因此，适用于斯洛文尼亚的政策很可能不适合芬兰；适用于葡萄牙的政策很可能不适合意大利。然而，一些启示是普遍适用的。影子教育系统首先需要受到关注：这一系统应当被正视、了解和评估。政策制定者随后可能需要确定影子教育在哪些方面是可取的和值得被鼓励的，在哪些方面是不可取甚至需要被抑止的。政府可以制定管理条例和激励机制，寻找方法驾驭市场力量或与其合作。政策制定者也应留意影子教育系统所传递的触及主流教育本质问题的讯息。

（一）认识与评估影子教育

本文开篇指出了影子教育统计数据的匮乏。这反映出两个问题。首先，许多影子教育主体刻意回避公开相关信息。在英格兰，兰普尔（Lampl）将影子教育描述为英国教育系统“隐藏的秘密”[110]，研究者也普遍意识到他们调研的部分内容触及 “灰色经济”：其中许多收益逃过了税务人员的眼睛，严格来讲属不合法行为。

而可能更为直接地导致相关统计数据缺失的原因是，影子教育直到最近才被勉强提上研究者或是政策分析者的研究议程。补习行业的发展在欧洲有数十年甚至数个世纪的历史，但在很长的时间里其规模有限，主要服务于精英家庭，对大众所接受的主流教育几乎没有影响。部分关注世界其他地区的学者和政策制定者确实注意到了日本和韩国的补习机构之盛行及其远远高于欧洲的补习规模[111][112]；但这些在很大程度上被视作东亚文化滋生出的教育产物，和欧洲关联甚少。在东欧，由学校教师提供的补习行业伴随着20世纪80年代末和90年代初期的政治经济转型急速扩张；但在这些国家中，这一问题并非政策分析者的当务之急。此外，他们倾向于将其视为一种暂时性的社会现象，认为其仅是由教师工资的购买力急剧下降引起的，所以当经济形势和结构稳定下来，东欧国家像它们的西欧邻居一般发展时，这一现象就会减弱。即使在影子教育长期盘踞的希腊，课外补习也并未被视为重要的研究领域，更不用说在其他国家了。

事实证明，影子教育在东欧的出现并不是暂时性的；即便在西欧，这一现象也日益显著。与西欧相比，东欧的课外补习更多是由主流学校的教师提供；然而（教师有偿补课）这种情况在希腊出现已久，在其他国家也并非从未听闻。此外，整个欧洲地区也都见证着商业补习公司的兴起，其中不乏一些跨国经营的大型补习机构。

基于以上讨论，政策制定者需迈出的第一步必然是获取其行政辖区内关于影子教育更加清晰的数据，具象到其规模、强度以及补习的性质。鉴于上述种种原因，向补习老师收集数据可能并非易事。此外，部分家长和学生也可能对深度调查有所抗拒，尤其是当他们认为参加补课会被看作有学习障碍或是在购买不公平的竞争优势。然而，本文所呈现的大量信息说明研究者是可以找到获取相关信息的方法的。研究者可以设计定量和定性研究工具来完善数据库并深化对影子教育的理解。正如本文前述所使用的比喻，当下虽然“拼图”缺失了很多“图块”，但与几十年前相比空缺已少了许多；并且为了完成整幅“拼图”而获取更多“图块”的方法是存在的。这些“图块”可以通过大规模的国际调研例如PISA和TIMSS来获取[113][114]，也可以通过各类全国规模的调研获取。此外，许多有用的信息亦可通过更小规模的调研获得，包括研究生所开展的调研。

特定科目和年级的学生补习参与规模等相关信息十分重要；补习成本以及补习性质（例如补习导向及质量）的相关信息也同等重要。这些问题对因课外补习而加剧的隐性社会不公提供了重要洞见。[115]其他问题可能聚焦于人力资本的形成，比如何种类型的补习在何种情况下可提供有益的人力资本，哪种又仅是对资源的浪费。[116][117]另一些问题从学业负担和其他活动间平衡的视角来关注补习对儿童发展的影响。由此可见，在影子教育研究领域的深耕还有大量的问题需要考虑，对这些问题的思考不应仅停留在国家层面，还应该涉及各国家内部的不同地区以及不同社会经济群体。

（二）辨识影子教育的发展动因

统计和质性数据有助于揭示影子教育的规模和性质，并证明此话题亟需更多关注。为制定适宜的政策，我们有必要认清影子教育的发展动因。于此我们也已大致掌握整体分析所需的信息。

回到上文对于东欧的观察，20世纪90年代该区域影子教育发展的一个主要推动力为教师工资购买力的下降。在该地区的多数国家，官方收入已不足以支撑学校教师所在家庭的基本生活需要，因此教师或是被迫转业，或是寻求其他途径添补收入。若选择后者，提供课外补习则成为一个选择。

在西欧，影子教育的动因很不一样。西欧地区的学校教师或会对其工资收入有所不满，但其工资水平显然一直比东欧教师的工资水平高出很多。西欧地区影子教育增长的一个主要动因是整个竞争环境。欧洲化和全球化的进程增强了劳工的流动以及随之而来的工作竞争。[118][119]此外，诸如PISA和TIMSS等国际测评将各国教育系统排名。政策制定者也坚持将教育机构的成绩排名作为对其问责的手段，而因此产生的压力则转嫁到了家庭和孩子们身上。布伊隆（Bouillon）专门讨论了比利时的情况[120]，但是他的分析也适用于更加广泛的地区[121]。他提到了“表现型社会”的发展，以及培训机构如何“玩弄家长的焦虑情绪”。与此同时，教育财政紧缩减弱了学校可提供的个性化服务的程度。学校越来越多地基于标准化的框架运行，而有意无意地将一部分因材施教的责任推给家长、社区和其他教育主体。

尽管如此，斯堪的纳维亚地区的大多数学校仍然努力保障其对各个年龄阶段不同能力水平学生的教育责任，并在必要时量体裁衣。这也成为影子教育并非芬兰教育的主要特征的原因之一。[122]然而，丹麦和瑞典的情况却在发生着重要的变化，克里斯滕森、哈尔森和卡尔森注意到了当地影子教育的兴起。[123][124]瑞典影子教育兴起的原因之一是政府从2007年实施的各项家庭教育服务的减税政策。[125]该项规定在2015年废止，但补习市场已然形成，补习文化的种子也已被播下。即使在芬兰，也有学者注意到其影子教育的形势出现了变化。[126]

（三）规制与激励

如果将补习交由市场调控，那么整个欧洲的补习强度及规模都可能增加。市场化的影子教育越是扩张越会维持甚至加剧社会不平等，因为显然收入较高的家庭比收入较低的家庭更能负担得起更多更优质的补习资源。为免孩子在竞争中被淘汰，部分收入较低的家庭将会被迫牺牲其他方面的开支来购买课外补习。其他收入较低的家庭将可能直接在竞争中掉队，继而引发社会失调及其不良后果的隐患。由此可见，将补习完全交由市场调控将可能对社会结构的稳定产生严重威胁。

由此引出的问题是，政策制定者应考虑采取哪些措施以改善由放任自流的补习市场所带来的潜在问题。家庭通过非正式渠道安排的由大学生家教、自雇补习老师或其他人士提供的一对一补习可能是最难规制的对象。但主管部门至少可以对吃政府公粮的学校教师的补习行为进行规范。一个强有力的管控措施是禁止学校教师为其已在教育体制内负有责任的学生有偿补课；在教师收入合理的教育体系中，可禁止所有公立教育系统的教师进行有偿补课。

政府规制可以从要求补习机构甚至提供补习的个人进行注册开始。这一要求将有助于监测补习从业者的经营规模与方式。这亦将为征税提供可行机制，从而将补习领域的黑色（或灰色）市场有效地转化为透明市场。由此产生的税收收入可以用来抵消注册费用及相关支出。

对于登记注册的补习机构，政府亦可规范其经营模式。最基础的规范政策可着眼于补习机构的基本安全标准，包括要求补习场地符合消防规范，以及要求补习老师证明其无虐待儿童的犯罪记录。政府亦可出于税收目的对补习机构的财务审计进行规制。然而，政府难以对补习机构的收费金额、教学时长或班额设立门槛，亦难以对补习机构的课程、教学法，或补习老师资质设定标准。

在另一种不同的政策方针下，一些政府可能鼓励某些形式的补习。前文已提及英格兰的此类政府计划，即2007年开始实施的“取得良好进展”计划。该计划中的大部分补习老师来自学生所在的学校，但亦有30%的老师受雇于课外补习机构。就此而言，这一由政府发起的计划对课外补习行业产生了激励作用。该计划在一个看似良性健康的体制下运行，然而从长远角度看，其可能存在巨大的隐患。一个典型的市场营销策略是为顾客提供“免费样品”，以此鼓励目标用户养成特定的消费习惯。当政府对此类补习的财政支持不足以维持或扩展该计划时，学生家庭可能会习惯性地考虑投入家庭资源以确保子女可继续享有同类支持；社会大众可能亦已完全接受此类补习不由学校系统提供，而需在学校系统之外寻求。英格兰萨顿信托所推荐的学券机制也存在同样的问题。[127][128]

法国的一项关于对上缴所得税的家庭实行补习费用税收减免的政策虽与英国有关政策的侧重点不同，但同样存在令人担忧的隐患。符合条件的家长可以要求退返其所支付补习费用的一半，补习机构理所当然地将这一优惠政策放在官网上来吸引家长们的注意。此项政策的倡导者将其形容为一种有效的政府与社会资本合作的方式。批判者则指出，只有家庭收入在一定标准线上的家庭才有资格享受税收减免；低收入家庭则只能放弃补习或者支付全额补习费用[129]。批判者同时也指出，这项政策相当于官方认可了教育市场化，很多人认为这是对学校所提供的公共服务的侵蚀。前文提到的瑞典于2007年启动的税收减免制度播下了瑞典教育系统市场化的种子，该项政策于2015年宣布撤销,但其市场化影响仍然持续发酵[130]。就如英格兰的情形一样,相关政策相当于变相允许学校将学生家庭输送给市场，而非由学校自身承担起满足学生学习需求的责任。

（四）找寻合作伙伴

当然，当政策法规出台后，保证其得以施行尤为重要。为达成此目的，政府中央机构将需要首先公告政策法规的出台，其次需确保全国范围内的下属机构和学校依规行事。合作伙伴关系将有助于此。唤起公众意识是确保规定落实的一个核心要素。消费者、社区以及其他民间团体可以充当监督者的角色，以促进政策法规的落实。

合作伙伴可以包括教会、社群组织以及其他愿意为公众, 尤其是为弱势群体提供免费补习的团体。例如，在马耳他，天主教会与工党均向经济落后的地区提供免费补习服务。[131]在希腊，志愿者组织通过社会补习机构（social frontistiria）提供相应支持。[132]尽管其并未能从源头上解决造成补习需求的根本原因，也无法阻止商业机构为中上阶层维持和加剧社会分层的利益服务，这些举措仍然缩小了部分由市场因素导致的社会差距。

另一种合作伙伴关系建立于行业内部，尤其是在商业协会之间，其着力点为行业自律。[133]在众多经济领域，从金融服务业到制造业，由商业公司构成的行业协会通过发布其成员需遵守的准则来增强消费者的信心。在课外补习行业，希腊在1981年就设立了这样的团体；奥地利、塞浦路斯、德国和英国也成立了相应的组织。这其中的一些协会为其成员设立了行为准则并且对其经营方式提出了应遵循之原则。例如，塞浦路斯的行业协会提出：　

协会中每个成员机构均须在教育部注册；

隶属于协会的补习机构的所有者必须具有大学学历；

隶属于协会的补习机构不得聘用不合资质的教师或教授；

隶属于协会的补习机构不得直接或间接聘用公立学校的教师。

这些准则看起来既符合公共利益又满足了补习机构自身的需求，因而可能受到政府的鼓励。

（五）以影子教育为镜

细致地研究课外补习行业的性质与规模同样有助于政策制定者加深对主流教育体系的认知与理解。从这个角度来说，补习行业起到了“镜子”的作用。

从广义层面上讲，斯堪的纳维亚半岛地区的影子教育规模较小似乎意味着该地区的家庭比其他欧洲地区的家庭更满意学校系统提供的服务。例如，在芬兰，分析人员强调社会对政府的信任以及行之有效的服务于全社会的公立教育体系。[134]然而，即使在斯堪的纳维亚国家，学校教育和政府治理模式的满意度也在下降。这一趋势在其他国家更为明显：影子教育的显著增长反映出当地家庭对学校满足他们教育需求能力的信心较以往有所下降。学校可能仍被认定是让学生学会合作、讲解基础课程内容以及培育其公民意识与身份的极佳场所。但至少部分家长认为，学校只是教授了基础课程内容，而他们的子女需要学习更多内容以和同学保持同等水平或延伸学习更具挑战性的课程。另外，很多学校被认为在帮助学生应对高风险考试方面的训练和准备不足。很多课外补习则完全专注于历次考试真题，有可能会考的题型解题技巧，以及在有限的规定时间内答题的策略。

一个显而易见的问题是，课外补习是否是必需品以及学校是否应承担课外补习所扮演的角色。许多家长认为学校应该这样做。在英格兰，艾斯丘（Askew）等人观察指出：

文化价值观会将学困生的补习需求认作对主流教育质量的控诉。在英格兰，人们认为政府所提供的教育服务应覆盖学生上学所需的全部内容。[135]

然而，这种观念正在发生转变。教育的商品化和市场化越来越被人们所接受。一些会让上一代人感到不可思议的概念，包括补习服务的激进广告，现在已被视作当代秩序的组成部分。

其他国家的政治情况有所不同，但却有着相近的趋势。东欧的家庭比西欧的家庭面临着更加剧烈的经济转型；并且他们业已习惯了这样一种观念，即教育在某种程度上已经成为一种可供销售的商品，就像日常生活的许多其他组成部分一样。例如，在立陶宛，布迪安和扎布利奥尼斯的调查对象认为在理想的教育制度下应该无人需要课外补习。但他们同时也承认，社会主义时代之后形势已经发生了变化，教育与其他行业一起走向了市场经济。[136]

具有讽刺意味的是，在官方层面上，所有国家的政府都声称其遵守国际上免费教育宣言中阐明的原则。这便引发了一些矛盾。学校教育的官方体系可能举着免费的大旗，课外补习却在后门收取费用。对一些家庭来讲，虽然补习费用是一种负担，但为了不让子女吃亏，他们仍然选择支付这笔费用。而那些负担不起的家庭只能自己咽下苦果。

另一个被课外补习打破的官方形象与教师资质有关。整个欧洲的官方意识形态都在强调通过职前和在职课程培训教师的必要性。教师工会也持有同类主张。然而，市场却愿意聘用未经培训的补习老师。确实在某些情况下，补习老师只是大学生，甚至是中学生，他们的年龄还不足以支撑其完成相关培训。无论对错，即使此类服务不具备政府和工会所坚称的至关重要的培训基础，仍有消费者愿意为其买单。

政策制定者也可以从补习老师的动机中吸取经验。获取收入是提供补习的最明显动机，但并非唯一动机。至少有一部分补习老师是因为可以灵活地教学，不受正规教育体制官僚作风的约束。作为补习老师，他们觉得自己可以更好地掌控自己的授课内容、授课对象、授课时间与地点。事实上，确实会有一些特别有创意的教师因为受到学校体制的制约而沮丧，于是他们转而将精力投入更灵活的补习职业，由此通过另一种渠道为社会做贡献。

与上述观点相关联的是课外补习领域可能蕴藏的创新性。部分原因是，补习老师处于一个需要吸引和留住客户的市场，他们更有可能尝试新技术，以及新的学习和教学法；他们也会更好地利用脸书、推特、网站和其他任何有助于实现其目标的工具。政策制定者或许应该反思这样一个问题：为什么与主流学校的教师相比，补习老师使用这些工具要容易得多。

最后，影子教育系统的本质可以向政策制定者展示和传递许多关于社会分层及社会再生产驱动因素的信息。[137][138][139]所有国家政府都声称其希望减少社会不平等及帮助弱势群体。然而，如果任由市场力量支配，影子教育系统将维持并加剧不平等。各国政府对这一问题的重视程度是判断其是否真正关心社会不平等问题的一个衡量标准。真正想解决这一问题的政府不能仅仅着眼于影子中的问题，而应该明智地从主流学校系统入手。这意味着政府需要提供足够的财力和人力，使学校系统能够充分满足所有学生的需要，从而避免其中一些学生因需求不能被满足而寻求课外补习。

结论

本文的研究表明，在欧洲大部分地区，影子教育发展迅速。由此，影子教育给主流教育体系带来了许多挑战并显露出诸多局限。长期以来，许多政策制定者在很大程度上可以做到（也愿意选择）忽略影子教育的存在，而如今已不再可能。影子教育的规模之大，对社会公平、知识经济、劳动力市场、学校运行以及学生和家庭的生活都带来了巨大影响，因此相关问题必须加以解决。在一些国家，课外补习被认为是：　

● “正常的实践活动”（希腊）[140]；

● 已经“成为常态而非例外”（马耳他）[141] ；

● 走向“繁荣”（意大利）[142]

在其他一些国家，补习行业则较为低调，但明显在增长。即使在斯堪的纳维亚地区，政策制定者也应明智地留心其他地区影子教育的形势，以避免未来可能出现的困难，并正向引导行业向理想的方向发展。

此处提到的引导发展强调了影子教育的利弊共存。如若其可得到谨慎有效的组织，则可帮助学困生跟上同学的进度，从而缩小课堂乃至社会中的差距。从课外补习的积极一面来看，英国政府已经认识到其学校教育的局限性，其声明称：

虽然我们目前（在主流学校体系中）采取的补救措施对许多学生有效，但我们知道这未能帮到所有学生。有些学生需要的帮助的力度超出了我们在班级或小组中能够提供的支持范围。如果缺少个性化的途径，这一群体将很难取得能够让其潜力得到充分发挥的进步。

我们知道即使是在尊重个性的教室里，在关键时刻，一些学生也会受益于高强度的单独指导。班级教师可以引导和加强对学生个体需求的满足，但只是没有充足的时间进行密集的单独指导。[143]

此项声明是政府在为有需求的学生提供一对一补习的资助计划中提出的，但也同样适用于市场中的私人补习。即使在教学资源相对充裕的英国学校课堂上，教师也“没有充足的时间”为所有学生提供个性化教学。家长们日益认识到这一点，因此不管有没有政府的支持，他们都会求助于课外补习机构。然而，他们对公立系统逐渐失去信心的这一事实给政府发出了严重警告。

此外，寻求私人补习服务的家庭可能需要的不只是突击性的强化训练，而是持续性的帮助；而其子女并不一定是那些表现低于全国平均水平的学生。许多接受补习的孩子的学业水平已经超出了全国平均水平，只是与其所在学校的同学相比并不占优势。还有一些学生的水平与其同学相比已经足够优异，但其父母却希望子女能更上一层楼。因此，至少某些形式的课外补习可以成为人才培养的途径，而且，从各国政策制定者的角度来讲，有助于扩大经济和社会发展所需的人力资本存量。然而，这是一个需要进一步研究的复杂问题。[144][145]

而且与许多其他现象一样，在某些情境和视角下非常可取的行为在另一些情况下却可能存在很大的问题。本研究多次强调社会不平等所带来的挑战；很明显，收入较高的家庭比收入较低的家庭更能够负担数量更多、质量更好的课外补习。关于家长参与的必要性以及个性化学习和选择的优势已有很多学术讨论和著述。然而，现实却是所谓的“选择只属于做得起选择的人”。正如上文所述，影子教育更多地是为了让在学校中已经成绩优异或享有特权的学生保持其竞争优势，而非帮助那些真正需要补习却在学校里得不到支持的学生。此外，当在职教师被允许(为自己或别人的学生)提供补习时，影子教育系统就会给予教师逆向动机，将其精力从学校课堂转移到课外补习上。

与此同时，教育是一个极其复杂的领域，许多家长其实并不具备判断其子女是否真正需要补习的条件；即使在其子女需要补习的情况下，他们也难以对补习的强度及类型做出准确诊断。既然我们有理由质疑一些主流学校教学形式的效果，那么我们或许更有理由质疑许多课外补习形式的有效性，特别是当补习是由一些不合资质的个人所提供，或是在复制学校已有的教学形式时。在最坏的情况下，补习可能不单单是没有效果，甚至还会适得其反。这样的补习可能会浪费本已面临繁重学业负担的学生的时间，使得他们无暇休闲、倍感疲倦，因而无法专注于学校课堂的学习。同时，这也会给学校教师带来困难，因为他们发现课堂上有些学生通过课外补习已经提前学习了一些知识，其他学生却没有；当补习老师与学校教师教授数学或其他学科的方式有所差异，这可能造成教学法方面的冲突。

另外，从国家的角度来讲，决策者需要考虑影子教育是否始终在补充主流教育，还是其有时会复制甚至替代主流教育。当影子教育重复主流教育所涵盖的内容而不是在进行额外的补充时，影子教育便是在复制主流教育。当学校教师故意减少其在学校的授课内容，以增加课后补习的需求或将自身的角色转变为补习老师时，影子教育便是在替代主流教育。

更进一步的问题涉及补习行业能够扩大就业。在希腊，维迪斯将影子教育描述为“癌症”——这一术语可能在其他国家得到响应。[146]然而，如果希腊政府意欲采取立即关停所有补习班的方法来治愈癌症，这将带来严重的社会动荡。希腊的补习行业创造了可观的收入和就业机会，也因此成为了社会结构的重要组成部分。[147][148]那些补习规模尚不及希腊的国家的政策制定者还有更多的回旋余地；但在那些课外补习已经蔚然成风的国家，政策制定者必须努力应对这一现象背后盘根错节的问题。

这又引出了一个新的问题，即在影子教育欠发达的国家，政策制定者应该做些什么。本文认为，政府第一步应认识和评估影子教育系统，并推动公众对此展开讨论。英国当局通过委托关于补习行业的规模和性质的两项研究迈出了重要一步。[149][150]在其他欧洲地区开展此类研究也是非常可取的。此外，还应加强对规范政策的比较分析。令人惊讶的是，英国几乎没有关于课外补习的规定，尤其是针对由个人提供的补习。一些其他的欧洲国家，包括几个东欧国家，在这方面的规制则更为先进。

上述分析强调了跨国比较的价值。在进行此类比较时，政策制定者必须注意实际情境。[151][152]与主流教育一样，影子教育的许多特征也反映出各个国家和地区独特的历史文化背景。回想20世纪伊始迈克尔·萨德勒（Sir Michael Sadler）在英格兰说出的那句令人深思的哲理：

我们不能在世界各教育系统中随意照搬。像一个孩子在花园里闲逛一样,从灌木丛里摘了一朵花，从别处摘了些树叶，回家把它们种在土里，就以为能收获一株鲜活的植物。[153]

橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳。在一些国家和地区有效的政策与经验在别处不一定同样有效。但通过比较分析研究，政策制定者不仅可以互相学习，也可以向其他利益相关方了解问题所在，以及在特定情境下解决相关问题所使用的工具与手段。如此，各方可以精诚合作，以期更好地应对各地影子教育所带来的挑战。

参考文献：